…Nel corso di questa esperienza, ho potuto osservare altri aspetti, altrettanto se non ancora più significativi, relativi ad altre due importanti funzioni ecologico-educative che la Pallestra ha svolto: quella di organizzatore spazio-temporale generale (sfondo integratore) e quella di mediatore della cooperazione tra i ragazzi.
L'inserimento della struttura fisica ha comportato una riorganizzazione complessiva dell'aula di psicomotricità in cui è stata collocata, rendendo vivo un angolo morto e introducendo un nuovo punto da cui osservare lo spazio aula e ciò che in essa vi era già contenuto. In tutti i ragazzi è stata forte la sensazione che l'aula fosse diventata più grande, che si fosse allargata e questa sensazione di allargamento percettivo si è tradotta in una sorta di allargamento mentale e immaginativo.
Far diventare la Pallestra la porta di un campo di calcio in cui tuffarsi o il viverla come un castello assediato o un fortino da difendere dall'attacco dei nemici, è stato immediato. Così, il trasformarla in un palcoscenico da cui recitare interagendo con chi stava fuori, o come un angolo di lettura in cui veniva facilitata la drammatizzazione espressiva, o ancora come un luogo di meditazione, un pensatoio, dentro cui il potersi distendere sulla schiena, chiudendo gli occhi e alzando le braccia dietro la nuca, significava anche permettere ai pensieri di vagare liberamente e trovare con più facilità le parole per poterli esprimere.
In tutti i ragazzi che si sono immersi nella Pallestra, infatti, la saturazione sensoriale - in particolare tattile e visiva - ha prodotto una maggiore facilità di eloquio e un arricchimento nell'uso del loro lessico con cui descriversi e raccontarsi.
La facilità di parola, la fluidità comunicativa hanno accompagnato e sostenuto lo sforzo dei ragazzi nel cercare, all'interno della loro area di sviluppo prossimale (Vygotskij),

…Attraverso conversazioni libere o guidate dall’insegnante abbiamo inventato una serie di giochi, due dei quali sono: Il laghetto delle papere e Pesca in mezzo al mare. I giochi ci hanno portato ad effettuare percorsi motori, attività grafico pittoriche, linguistiche e musicali (Un concerto di rane e papere) e suggerito altre attività didattiche per l’anno prossimo: educazione all’ascolto ed alla produzione di suoni e rumori, liberi e strutturati e realizzazione di semplici strumenti musicali. Alla fine di questo percorso ci siamo rese conto che la Pallestra può essere utilizzata come strumento che faccia da 'sfondo integratore' per una programmazione completa e mirata all’interno di una scuola dell’infanzia. 

dal CD-ROM Pallestriamo prodotto dall’Istituto Comprensivo di Marradi, Fi, 1999

…Nel primo approccio all'esperienza, M. è stato accompagnato soltanto dall'educatrice. Dopo essere entrato nell'aula di psicomotricità, M. si è diretto correndo verso la Pallestra; ha cominciato, rimanendo all'esterno, a toccare le palline, a guardarle, a muoverle velocemente, a lanciarle. L'educatrice lo ha sollevato un po' e M. con un movimento veloce è entrato spontaneamente in Pallestra. M. si è mosso poco e ha continuato ad osservare, muovere e lanciare le palline. Le due volte successive M. è entrato in Pallestra con alcuni bambini di tre anni. Ha giocato con più vivacità del solito spostandosi all'interno della vasca, nuotando, lasciandosi coprire completamente dalle palline. Ha condotto con gli altri bambini un gioco parallelo, accettando la loro vicinanza che, solitamente, avverte con fastidio.

L'ultima volta dopo l'esperienza, si è avvicinato ad un tavolo ha preso un pennarello e, spontaneamente, ha cominciato a disegnare sul foglio forme rotonde per la prima volta comparse nelle sue rappresentazioni grafiche. Scuola Materna Comunale Via Montevelino, Milano, 1996

…La nostra scuola è composta da sei sezioni, con alunni portatori di handicap segnalati dall'équipe medica e altri che pur non essendo segnalati presentano notevoli difficoltà comportamentali, di accettazione della relazione con l'adulto e i compagni, di attenzione e rispetto per gli altri e gli oggetti altrui; sono i soliti conosciuti che prima di chiedere mollano un calcio o se vogliono qualcosa lo prendono con la forza. Noi maestre sappiamo o possiamo immaginare da dove derivi questo disagio - la lettura e l'analisi delle situazioni fa parte della nostra professionalità - ma questo molte volte non basta ad individuare percorsi educativi efficaci e positivi per far capire e soprattutto vivere la bellezza della relazione, della fiducia e dell'affettività a questi bambini che poco sanno fare per suscitare simpatia negli altri. Lo scopo della nostra Pallestra è stato proprio questo: suscitare, facilitare, incrementare la rete delle relazioni tra bambini che spesso si isolano o adottano modalità aggressive perché non ne conoscono altre. La Pallestra è diventata un contesto facilitante di dialoghi propositivi, aperti e accoglienti verso 'l'altro', di rispetto delle regole per poter godere della socialità del gioco e del piacere di inventare e fantasticare.

…Così, dopo le prime esperienze spontanee di scoperta, esplorazione, racconto e vissuti liberi, ci si è posti l'obiettivo di finalizzare alcune attività di gioco per far pensare, riflettere, rielaborare le varie esperienze ad un livello di concettualizzazione più elaborato… La Pallestra intesa come 'ambiente da vivere' è stata arredata di volta in volta con tulle, cuscini morbidi, stoffe… molteplici materiali hanno contribuito a rendere ancora più curiosa e stimolante l'esperienza per tutti i bambini della scuola che poi divertiti disegnavano, dipingevano, coloravano al laboratorio di pittura con tempere, acquarelli, pastelli su fogli grandi, piccoli, rotondi come le palline…

Le esperienze condotte nella Pallestra sono state un tuffo nella fantasia, nella corporeità, nella sensorialità e nell'emozione vissuta, raccontata e anche dominata: tuffi da altezze sempre più elevate oppure la scoperta del buio in un ambiente instabile ma non insicuro.

Scuola materna Andersen, Istituto Comprensivo 'A. Moro', Seregno, Mi, 2000

…Il progetto nasce dall'esigenza di utilizzare il sussidio Pallestra al fine di scoprirne le potenzialità didattico-educative per lo sviluppo di soggetti in età evolutiva. In particolare è prioritariamente destinato a due bambini down ed ai piccoli gruppi dei loro compagni, avendo come riferimento culturale la corrente di pensiero vygotskijana.
In quest'ottica non è possibile definire in modo univoco e completo tutti gli aspetti del progetto, in quanto solo sperimentando secondo la metodologia della ricercazione si riuscirà ad articolare un percorso strutturato che tenga presente e valorizzi l'agito ed il vissuto dei bambini. L'osservazione naturale e sistematica rappresenta, quindi lo strumento cardine della metodologia seguita … Oltre alle 9 sedute periodiche più o meno quindicinali, di cui si riporta la trascrizione, sono state realizzate esperienze continue di utilizzo del sussidio che non sono state oggetto di osservazione sistematica e formalizzata ma hanno costituito occasioni ripetute di training, stimolazioni ed opportunità formative.

1^a seduta con S. S. viene aiutata a togliersi le pantofole e sollevata di peso per essere seduta tra le palline. Le palline la sommergono. Rimangono scoperti la parte superiore del tronco e gli arti superiori. S. non sorride, sembra attenta per capire cosa le sta succedendo. Comincia a muovere le braccia e osserva lo spostamento delle palline: sorride. Gli arti inferiori sono completamente coperti: non li muove, né assume con il corpo un’altra posizione. Entrano due compagne che, muovendosi liberamente, provocano rumore e spostamenti di palline. S. viene fisicamente coinvolta: è disturbata, non sorride più. Vuole uscire. Si aggrappa al bordo del recinto, con l’aiuto dell’adulto lo scavalca. Ora vive una situazione ideale: è fuori dalla Pallestra e al tempo stesso lancia le palline ai compagni. In questo modo è in grado di controllare la relazione e al tempo stesso di interromperla quando lo decide.

2^a seduta con M. In un incontro successivo viene riproposta l’esperienza con M. Aiutato ad entrare, si siede e vive istanti di passività. Si ipotizza in realtà, che stia cercando di raccogliere le sensazioni corporee che il contesto gli ha prodotto. Rimane seduto, non cerca di assumere con il corpo posizioni nuove. Lo sguardo è proiettato fuori dalla Pallestra. Due compagni giocano tra le palline, ma M. non sembra curarsene. Quando l’insegnante cerca di spostarlo, M. perde la sua sicurezza. Tenta allora di uscire, si alza a fatica con l’aiuto dell’insegnante e fa capire che desidera essere allontanato (uso dello sguardo). Nel frattempo S., posizionata fuori, lancia le palline contro i compagni rimasti a giocare. E’ interessata a partecipare mantenendo sempre un limite fisico tra lei e i compagni e, soprattutto, il controllo della relazione.

7^a seduta. Sono presenti M. e S. Ci sono poche palline. M. è seduto e non vuole alzarsi, né toccare le palline con lo circondano. L’insegnante lo aiuta ad alzarsi. M. non si muove, sembra deluso per avere una Pallestra quasi vuota e senza compagni. Entrano due compagni: A e D. Ora si muove di più: si alza e si risiede da solo. I movimenti di M. dimostrano fatica: sembra che M. subisca le circostanze senza opporsi. Vengono inserite più palline. Entra S. Lancia con entrambe le mani le palline. Ripete più volte il gioco. Non vuole comunicare (invito dell’insegnante). Entrano G. e N., è contenta. Muove sorridendo braccia e gambe, non cambia posizione, rimane seduta. Sorride quando vede i compagni nuotare e rotolarsi. Cerca di colpire i compagni con le palline. Alla richiesta di uscire non si sposta. Sembra delusa (mimica facciale) perché i compagni sono usciti e, comunque, aspetta che l’insegnante le tenda le mano.

Osservazione di una insegnante: N. ripete un gioco che piace a S. Per questo motivo S. rimane emotivamente coinvolta.

8 ^a seduta. La Pallestra è colma di palline. S. si toglie le scarpe. Guarda la Pallestra: è titubante, ma decide di entrare. I compagni sono già dentro e stanno cantando. Li ascolta (S. ama la musica). Non osa muoversi né alzarsi in piedi, le palline sono tante. In seguito alle continue sollecitazioni dell’insegnante S. si alza e si sposta lungo il perimetro della Pallestra. Si siede e prende qualche pallina. Entrano due bambine: N. e M. Ora si muove molto più liberamente e si diverte.

…Sicuramente il sussidio è stato funzionale a consentire occasioni di esperienze nuove, da vivere soli o con i compagni attraverso un mezzo fisico articolato che diventa canale di scambio comunicativo, contesto affettivo-relazionale in cui esprimere emozioni, strumento per strutturare ed affermare l’identità personale costruita attorno a successivi momenti ed episodi di incertezza e sicurezza, di percezione corporea e psichica di sé attraverso sollecitazioni piacevoli, insolite o impreviste. I piccoli hanno via via sempre più apprezzato il contesto attuando un approccio di avvicinamento che li rendeva da subito desiderosi di controllarlo, all’inizio anche evitandolo, per diventare assertivi e disponibili pure in tempi più lunghi (fino a 10 minuti) con il passare delle settimane. L’uso della Pallestra può essere considerato un ausilio nel processo di integrazione e di sviluppo dei due bambini down e anche un’opportunità aggiuntiva per i loro compagni. Quindi, il progetto di ricercazione continuerà nel prossimo anno scolastico.
Scuola Materna Collodi, Direzione Didattica Statale 2° circolo di Domodossola, 1999

… Abbiamo utilizzato la Pallestra con M., un bambino con gravi handicap motori e limitate capacità di comprensione e comunicazione.
L’approccio con questo strumento è stato all’inizio di diffidenza; ben presto però M. è stato in grado di familiarizzare con esso e di essere più motivato all’esperienza. La gratificazione ricavata a livello tattile, uditivo, visivo e propriocettivo, insieme all’utilizzo della musica come accompagnamento, hanno permesso a M. di passare da uno stato di completa immobilità e passività a quello di rilassamento e attività col proprio corpo. Abbiamo infatti riscontrato che grazie alla capacità della Pallestra di amplificare i micro-movimenti, per l’effetto dello spostamento delle palline, M. è diventato più attivo e consapevole delle proprie possibilità e quindi più motivato a metterle in atto. Questo strumento è stato inoltre un mezzo ottimale di sviluppo della relazione sia con l’adulto che con i bambini. infatti ha permesso il rapporto ravvicinato tra adulto e bambino, ponendosi come canale di espressione e di comunicazione non verbale di esperienze e di sensazioni profonde legate al bisogno di essere avvolti, protetti, rassicurati e di sentirsi attivi. Verso gli altri bambini della scuola è stato un importante elemento di curiosità e di richiamo. La presenza della Pallestra nell’aula potenziata, insieme ad altri sussidi piacevoli, ha fatto sì che questo locale si sia caratterizzato più come una ludoteca che come un’aula. Questo ha favorito l’attenzione, il coinvolgimento e la partecipazione dei bambini alle attività di M.
Direzione Didattica di Martinengo, BG, 1999

I giochi effettuati nella Pallestra: rotolamenti nelle palline; strisciamenti sulle palline facendo avanti/indietro con il corpo prono (fare il 'verme'); sollevamento della testa o della gamba o del braccio dietro richiesta verbale; individuazione e presa di un oggetto diverso al suo interno (es. palla più grande); affondamento di tutto il corpo nelle palline (c’è/non c’è); afferrare le palline e lanciarle; erigersi e d avanzare nelle palline, hanno favorito un potenziamento della curiosità sensoriale a livello sonoro, tattile e cinetico-visivo, lo stabilirsi di condizioni di allentamento tonico e una collaborazione tonica; un rilassamento dei muscoli del collo all’indietro (inizialmente l’alunno aveva difficoltà a distendersi e a nascondere la testa sotto le palline, ora vi scompare completamente). Inoltre, il prendere contatto con la sensazione unitaria dello schema corporeo ha attivato un processo di integrazione delle varie parti del corpo dalla testa ai piedi (inizialmente l’alunno indicava su un’immagine solo tre parti del corpo, adesso le indica quasi tutte).
La Pallestra con i suoi giochi ha consolidato uno scambio intenzionale che è diventato sempre più consapevole (tirare le palline per averne altre), sedersi e provare a togliere le scarpe prima di entrarvi come da regola stabilita, la condivisione dello spazio e del gioco (buttare dentro la maestra per giocarci insieme), quindi notevoli miglioramenti dal punto di vista relazionale e collaborativo.
Organizzare tutte le attività secondo il principio del piacere, oltre a potenziare le capacità di attenzione e osservazione, di ricognizione e memorizzazione, hanno ampliato la comunicazione…
Marisa De Vitis (pedagogista clinico), La Pallestra nel progetto di psicomotricità con alunni portatori di handicap. Percorso evolutivo psicomotorio. Direzione Didattica del III° Circolo di Rieti, 2000

… Nell’ambito di alcuni percorsi psicomotori viene spesso utilizzata la Pallestra. Questo strumento si è rivelato, per noi insegnanti, molto efficace sia per il recupero di abilità senso motorie in bambini cerebropatici con tetraparesi e deficit cognitivo, sia per i normodotati con problemi di instabilità motoria, ipercinesia e disturbi di scarsa concentrazione (oggi si può affermare che è uno strumento indispensabile per gli uni, quanto per gli altri).

Rielaborazione di un bambino Down dopo aver effettuato, in Pallestra, giochi per il raggiungimento di abilità riguardanti l’autonomia personale: spogliarsi, vestirsi, abbottonarsi.

Inoltre la Pallestra ci ha permesso di evidenziare e quindi affrontare problemi di relazione che sfuggono alle osservazioni di routine per quel gruppo di bambini sempre più numeroso. Grazie alla Pallestra è possibile attivare una stimolazione psico-corporea e sensoriale che facilita lo sviluppo della capacità immaginativa…
Scuola Elementare, Direzione Didattica 2° Circolo di Capannori, Lu, tratto da Percorsi metodologico-didattici sperimentali per l’educazione del bambino 'grave' in 'I quaderni del si può fare' n. 4, 1997

… Utilizzata per due mesi ha permesso di verificare che:

1) favorisce il rilassamento e l'abbandonarsi. Nel caso di C. è stata utile per le emozioni di benessere che ha suscitato. Infatti, se facciamo oggetto di esame e di analisi gli esiti e gli interventi che abbiamo programmato e compiuto per C. con l'utilizzo della Pallestra, ci rendiamo conto che per lui è stata estremamente importante per il rilassarsi, l'addormentarsi. Immerso in un materiale come questo che 'contiene', il numero di crisi epilettiche è decisamente diminuito e spesso vocalizzava.

2) favorisce la relazione e ridimensiona l'angoscia. E' stata un ottimo aggancio per un bambino compromesso come G. che difficilmente accetta il contatto e l'avvicinarsi di altre persone. Dentro la Pallestra è stato lasciato inizialmente libero e non appena ha trovato un suo 'appoggio' si è messo a ridere. Le sue stereotipie sono diminuite e spesso ha guardato negli occhi l'insegnante che, dentro con lui, lo ha toccato con una pallina che gli ha fatto scorrere prima sulle mani, poi sulle braccia, quindi sul viso...
Non ha mai avuto atteggiamenti problematici e ha dato la mano all'insegnante per esprimere il bisogno di essere tirato fuori quando era stanco.
Esperienze con la Pallestra nella Scuola Elementare Statale 'Quintino Di Vona', Cassano D'Adda (Mi) 'CLASSE ARCOBALENO', le Insegnanti di Sostegno, 1997

…Gli alunni che hanno potuto vivere l’esperienza della Pallestra presentano: disarmonie evolutive (psicotici); minorazioni sensoriali e disturbi motori; insufficienza mentale; svantaggi (nomadi, caratteriali) ... La Pallestra ha offerto preziosi momenti di osservazione delle dinamiche relazionali (bambino-oggetto, bambino-adulto, bambino-bambino), delle graduali conquiste a livello percettivo e cognitivo da parte del bambino. Tali osservazioni si sono rese possibili grazie alla proprietà della Pallestra di porsi come ambiente 'destrutturato', all’interno della scuola. Infatti, generalmente, la Pallestra è stata vissuta come diversa possibilità di acquisire una maggiore autonomia, nel rispetto delle regole e dei limiti oggettivi che la classe quotidianamente propone, con modalità più codificate.
Mentre in classe si richiede il rispetto delle regole date, sia dall’essere in un gruppo numeroso, sia dal dover prestare attenzione continua alle attività più formalizzate, in Pallestra, invece, il bambino è portato a darsi autonomamente regole soggettive e normative.

…Sul piano cognitivo la Pallestra si è rivelata uno strumento con più possibilità d’uso all’interno di eventuali percorsi didattici. Più di altri testimonia le potenzialità di una proposta interdisciplinare reversibile; si delinea un doppio percorso che vede come protagoniste le esperienze di classe e di Pallestra, laddove lo stimolo può partire indifferentemente da una delle due. La nostra esperienza si diversifica per contenuti: alcune di noi programmano per interventi su livelli prescolastici (prerequisiti di base per l’apprendimento), altre intervengono per il recupero strumentale, altre ancora sono addette alla alfabetizzazione rapida (es. nomadi), per cui non siamo in grado di presentare le proposte in dettaglio.
In generale le proposte fatte in Pallestra sono state riprese ed elaborate in contesti diversi. Operatività possibili in questo senso sono state le verbalizzazioni registrate (orali e scritte) e/o rappresentate (iconograficamente). Diversamente si sono verificate anche possibilità di scambio sui ritmi di apprendimento, per cui, ad esempio, in Pallestra accadeva l’elaborazione o l’esperienza legata alla comprensione di concetti trattati in altre sedi: è la dimensione pratica che può offrire all’interno di un percorso di apprendimento in cui la manipolazione di un oggetto tridimensionale, multicolore, mobile, 'contenuto-contenente', permette di sperimentare concetti logico-matematici (partizione, associazioni, corrispondenza ed equipotenza, ecc.), percorsi di formazione linguistica (sintassi e fonetica) ed inoltre strutturazione dello schema corporeo e dei parametri topologici, controllo posturale, produzione del vissuto mediante il linguaggio iconico.
Direzione Didattica Statale ' Via Russo-F. Pimentel.' Milano, 1991

… Esiste infatti una grossa differenza tra sperimentare il rilassamento a terra o dentro la vasca. Quando si è a terra si sospende il rapporto attivo con l’esterno, nel senso che la percezione degli stimoli che provengono dall’esterno diminuisce notevolmente e i sensi, spontaneamente, rivolgono la loro attività verso la percezione di ciò che avviene all’interno del corpo (sensazioni muscolari, senso di pesantezza o leggerezza, di caldo o di freddo, percezione del respiro, del battito cardiaco, ecc.). Nella vasca il rapporto con l’esterno viene mantenuto e questo grazie alle stimolazioni tattili, puntiformi e discontinue che le palline, contenute nella vasca, provocano in tutto il corpo. Il bambino ipercinetico, in questa situazione, quindi trova rassicurata la sua esigenza di rapporto con l’esterno e comincia, nello stesso tempo, a percepire anche la piacevolezza del rimanere fermi semplicemente ad ascoltare.

A tale proposito racconto l’esperienza che ho fatto con un bambino di 11 anni, Alessandro. A conferma di ciò che ho detto prima, durante una proposta di rilassamento a terra, Alessandro tentava in tutti i modi di sfuggire. Poi invece è capitato che in Pallestra si sia immobilizzato per ben 25 minuti; quando in una fase successiva si è trovato a verbalizzare l‘esperienza, ha detto che era stato immobile per ben 5 minuti. Questo fatto evidenzia come, nella sua mente, stare fermo 5 minuti sia tantissimo, tanto che a quel punto 5 minuti o 25 non fa più differenza. Il rilassamento in vasca è stato prima guidato, da me, verbalmente, poi ho lasciato una fase di silenzio e infine ho proposto che quando l’avesse voluto poteva cominciare a riprendere lentamente il movimento. Nonostante ciò Alessandro non si muoveva, ho cominciato a pensare che forse si era addormentato, io stessa ero incredula. A bassa voce l’ho chiamato e lui mi ha risposto immediatamente dicendomi che stava bene e se poteva rimanere…
Appendice a 'La mia stanza': relazione tenuta dalla Prof.ssa Tiziana Piccinelli, Scuola Media Statale 'Falcone-Borsellino', Milano, al Convegno: 'Sulla trasversalità e interdisciplinarietà dell’educazione fisica' - 6 Marzo 1989

Se risulta scontato guardare alla Pallestra come ad un contenitore semiaperto, ma che per il bambino che vi entra diventa topologicamente uno spazio chiuso, e pensare quindi a ciò che dentro, anche di imprevedibile, vi può accadere, è meno scontato pensarla come fattore ecologico e quindi osservare come l'ambiente, all'interno del quale la Pallestra è collocata, si modifica entrando in relazione con essa. Nell'ambito della attività del Laboratorio logico-matematico, dopo una discussione fatta con gli alunni che vi partecipano (3 maschi e 2 femmine compresi tra i 14 e i 17 anni ) sul significato e sull'importanza del 'saper contare' è stato immediato e spontaneo scegliere come attività pratica di manipolazione, osservazione e confronto quella del 'contare, oltre alle palline nere, distinte per colore anche le altre palline contenute nella vasca'. Affrontare questo impegno ha comportato e prodotto negli alunni, a mio avviso, una serie di passaggi cognitivi significativi che hanno prodotto delle complesse ristrutturazioni mentali, anche per le interazioni di tipo ecologico che si sono innescate tra Pallestra e ambiente esterno.
Innanzitutto, superare la separazione fisica tra spazio interno e spazio esterno alla vasca.
Ogni ragazzo ha dovuto fare uno sforzo per immaginare, al fine di gestire la contiguità interno-esterno, uno spazio mentale, uno sfondo diverso da quello fisicamente percepito. Cioè passare da una percezione visiva discreta - scandita dalla opposizione dentro/fuori - all'evocazione di uno spazio immaginato di tipo continuo che, nell'aiutare a contenere la massa totale delle palline, permettesse nello stesso tempo di ideare e verificare procedure operative efficaci per gestire flussi regolari di palline tra il dentro e il fuori. Sono interessanti, a questo proposito, i commenti di Marco e di Davide, raccolti nel corso dell'esperienza. Entrambi hanno messo in evidenza che si è trattato di un lavoro 'faticoso ma bello e divertente'; 'è stata una fatica sensata che ci ha permesso di imparare a dominare le palline'; 'Grazie a questa fatica, ho imparato a costringermi a lavorare in maniera più ordinata e disciplinata'.
Considerazione quanto mai pertinente, in quanto l'operazione di contare oggetti omogenei tra loro, a seconda del contesto in cui è collocata, può dare luogo a percorsi cognitivi e ad esperienze mentali strutturalmente e qualitativamente diverse. Una cosa è contare all'interno di un sistema di osservazione in cui l'osservatore (colui che conta) ha un controllo, anche percettivo, completo dell'oggetto che osserva (le palline da contare). Altra cosa è contare all'interno di un sistema di osservazione in cui si capovolgono le relazioni tra osservatore e oggetto osservato, in cui sono le palline da contare a contenere e quindi, in un ceno senso, a controllare l'osservatore. Nel primo caso si opera in una logica lineare di tipo riduttivo, che funziona per accrescimenti semplici, esprimibile algoritmicamente con la formula n---> n + 1; nel secondo caso, invece, si opera all'interno di un sistema complesso di relazioni dinamiche, di natura anche insiemistica, tutte compresenti nel processo. La struttura aritmetica di riferimento non è più quella della somma ma è quella della partizione.
La massa, la quantità degli oggetti da osservare, discriminare, separare, raccogliere per essere contati mi sembra determini un salto di qualità nelle operazioni cognitive da eseguire, in quanto cambia lo sfondo e la relazione fondamentale, istitutiva dello sfondo-contesto stesso, tra osservatore e osservato. Ciò ha significato per i ragazzi dover ideare e costruire strumenti mediatori che anticipassero e permettessero di dare un ordine controllabile ai flussi di operazioni, che avrebbero poi eseguito e in cui anche la casualità aveva un ruolo.
E' stato naturale per loro arrivare alla scoperta dell'utilità pratica del contare per 2, per 3, per 4 e, quindi, recuperare l'importanza delle corrispondenti tabelline come strumenti di controllo e come macchine accumulatrici…
Giovanni Faccio, Coordinatore gruppo integrazione alunni disabili, IPSSCT 'Almerico da Schio', Vicenza, 1999)